Original page: https://www.ime.usp.br/~vwsetzer/electr-media.html

Валдемар В. Сецер (Valdemar W. Зетцер)

Одделот за компјутерски науки, Универзитет во Сао Паоло, Бразил
www.ime.usp.br/~vwsetzer
Верзија 1.0, 22 октомври 2001 година

1. Вовед

Овој документ е оригинално напишани на шпански како текст за работилница спроведена на ИДРИАРТ фестивал La Educación Encerra un Tesoro [Образование приложи богатство], која се одржа во Сан Салвадор, во март 1998 година (види дека верзијата на мојот веб-сајт). Проширена верзија на португалски беше објавена како првото поглавје од мојата книга  Meios Eletrônicos e Educação: uma visão alternativa [електронски медиуми и образование: алтернативен поглед], Сао Паоло: Editora Escrituras, 2001. Ова е превод на вториот, со некои екстензии, без повикување на последните поглавја од оваа книга. За верзија на германски јазик, да го видам мојот веб-сајт. Оваа верзија (1.0) се уште е иста референци на хартија, која се појавува во книгата; еден ден тие ќе бидат прилагодени на литература на англиски јазик.

Јас овде опишувам, накратко, од феноменолошки аспект, секој апарат – ТВ, видео игра и компјутер – и ставот на нивните корисници. Потоа, го покривам нивното образовно влијание. Заеднички пристап кон трите медиуми овозможува интересна споредба меѓу нив со врска со нивното влијание врз нивните корисници: секој делува главно врз одредена област од внатрешната активност на корисникот. Моите размислувања се темелат на Валдорф Образование [Ланц, 1998], воведен од Рудолф Штајнер во 1919 година и се користи во повеќе од 800 училишта (покрај повеќе од 1.000 изолирани градинки) низ целиот свет.

2. Телевизија

2.1 Апаратот

Телевизорот е апарат кој обично се базира на катодна цевка (дисплеите со течни кристали се сè уште премногу скапи, релативно ретки и нема да се разгледуваат овде). Во него се загрева влакната, формирајќи околу тоа што се нарекува електронски “облак”. Многу голем напон (околу 25.000 волти во случај на телевизори во боја) помеѓу филаментот и метализираниот екран ги повлекува електроните на тој облак, правејќи ги да ја напуштат филаментот во форма на зрак и да го погодат екранот; во својата хит точка, фосфорот на екранот емитира светлина. Електронскиот зрак е магнетно поместен со ефект на скенирање, создавајќи линија на патот на екранот – најпрвин непарните линии, а потоа дури и оние, со што се намалува треперењето. Интересно е да се забележи дека сликата никогаш не е целосно формирана на екранот, бидејќи кога зракот се враќа до точка каде што веќе помина, оваа точка мора да исчезна целосно, инаку би се преклопуваше и сликата нема да биде јасна . Така, секоја комплетна слика се формира всушност во мрежницата, поради неговата задршка на светлина; ова не е случај со предмети директно забележани од окото. А варијација во интензитетот на електронскиот зрак произведува точки со повисока или помала осветленост. Во случај на ТВ во боја, постои маска со секвенци од три соседни мали точки: црвена, зелена и сина; комбинацијата на различни интензитети на зракот во секоја точка од групата создава во гледачот илузија на бои. Во американскиот стандард, секоја слика се формира 30 пати во секунда, поделена во линии формирани секвенцијално со помош на точки. Во кино, сликите се формираат преку комплетни слики (24 во секунда), а не по линии на точки. Втората, илузијата е само движење (покрај длабочината дадена од перспектива).

Сликата е прилично груба: околу 300.000 точки – само за споредба, мрежницата има околу 150 милиони клетки чувствителни на светлина. Така, не е можно да се направи разлика на екранот на личното изразување на лицето ако целото тело е фокусирано. Затоа, во сапунските опери и во информативните програми речиси само лицето е фокусирано – како што ќе се види подоцна, изразот на лицето е фундаментален во пренесувањето. Споредете ја и нашата визуелна острина додека гледаме на едно дрво на одредено растојание, видливо гледајќи ги листовите; ако дрвото е целосно фокусирано на ТВ-камера, лисјата не можат да се разликуваат на екранот.

Како и во филмовите, телевизијата може да се карактеризира како систем на сериски слики, давајќи впечаток на движење, со синхронизиран звук. Основни разлики се фактите дека ТВ екранот е многу мал, а екранот на филмовите е голем (ова бара движење на очите и главата), а сликата на филмовите е многу пофини и проектирана во целост.

2.2 Прегледувачот

Прегледувачот е физички неактивен. Со оглед на сетилата, само видот и слухот се активни, но на крајно делумен начин – на пример, очите практично не се движат [Мандер, 1978, p. 165]. Всушност, малата површина со поголема острина на вид на мрежницата, фувеа, одредува конус од 2 степени на целосно отворање пред окото (од вкупно околу 200 степени опфатени со фиксни очи, што може да се потврди со отворање рацете), а апаратот на нормално растојание покрива околу 6 степени [Патцлафф, 2000, p. 25]. Затоа ригидниот поглед на гледачот, односно мускулите на окото се речиси неактивни. Сликата не станува поостра ако гледачот се приближи до екранот, за разлика од она што се случува со заеднички објекти. Наместо тоа, почнуваат да се гледаат точките кои ја сочинуваат сликата во боја. Во принцип, растојанието до телевизорот е константно, затоа нема потреба за оптичко сместување (конвергенција на оптичките оски и дебелина на кристалната леќа); осветленоста е, исто така, практично константна, следствено, ученикот не го менува своето отворање; итн.

Размислувањата се практично неактивни: нема време за свесно размислување и ментални асоцијации, бидејќи тие се релативно бавни. Ова е докажано во неколкуте истражувања на неврофизиолошките ефекти на гледање на телевизија [Кругман, 1971; Емери и Емери, 1976; Вокер, 1980]: електроенцефалограмот и недостатокот на движење на очите на гледачот укажуваат на состојба на невнимание, на поспаност, на полу-хипноза (обично секој гледач влегува во оваа состојба за околу половина минута). Јане Хили ја оправдува оваа ментална состојба како невролошка реакција на претерани и континуирани визуелни стимули (1990, стр. 174]. Сликата што трепка, темната средина и физичката пасивност на гледачот, особено неговиот фиксиран поглед, прават сценарио слично на хипноза (Мандер, 1978).

Сè уште има внатрешна активност на чувствата. Тоа е практично надворешна и внатрешна активност на единствениот гледач. Ова е причината зошто програмите секогаш се обидуваат да предизвикаат влијание врз чувствата: сапунски опери со длабоки лични конфликти или екстремно иронични ситуации, опасни спортови, полни со акција и многу дебатирано насилство.

Сето ова значи дека гледачот вообичаено е во состојба на совест типична за животните кога тие не се привлечени од надворешна активност како лов, или обрнувајќи внимание на можна опасност, барајќи храна итн.

Состојбата на соништата на гледачот е добро позната меѓу режисерите на сликата. Затоа тие секогаш произведуваат слики кои постојано се движат: ако сликата некое време остане замрзната, гледачот ќе има тенденција да заспие. Џери Мандер напишал дека во Соединетите Американски Држави имало промени во сликата од просечно 8 до 10 во минута, што резултирало со она што тој го нарекувал “технички ефекти”. Тие вклучуваат ефекти на зумирање, промена на камерата, преклопување на сликата, прикажување на зборови на екранот и иста неприродна промена на гласот [1978, стр. 303]. Во рекламирање трансмисии, тој открил 10 до 15 технички ефекти. Нил Постман, во неговата извонредна книга за телевизија и јавен говор, носи просек од 3,5 секунди за времетраењето на секоја слика [1986, стр. 86]. Денес, во Бразилската телевизија, овие промени се многу побрзи, бидејќи можам да верификувам. Ова постојано менување на сликите и неопходното возбудување на емоциите (ресурсите кои се користат за спречување на гледачот да премине од нормална состојба на поспаност на онаа на длабок сон), резултира со тоа што сè што се пренесува преку телевизија мора да се претвори во шоу. Постман го повикува вниманието на фактот дека, како последица на тоа, скоро сè во животот станало шоу: политика, религија, образование итн. [Идем, стр. 87, 114, 125, 142]. Луѓето толку се навикнаа на формат на телевизиска емисија што не прифаќаат, ниту толерираат други покултурни, поедноставни и помирни форми на активност, со впечаток дека се здодевни.

Спротивно на тоа, читањето бара интензивна внатрешна активност: во случај на романса, замислувајќи ја опишаната околина и лица; во филозофски или научен текст, постојано асоцирање на опишаните концепти и развивање на нови. ТВ, напротив, не бара никаква ментална активност: сликите се добиваат подготвени, речиси ништо не се поврзува (се потсетиме на велејќи дека сликата вреди илјада зборови) – ниту времето да го стори тоа. Не постои можност за размислување за тоа што се пренесува, бидејќи брзината на промените на сликата, звукот и субјектот го спречува нормалниот гледач од свесно концентрирање и придружување на преносот.

2.3 ТВ и образование

Од она што се гледа, може да се заклучи дека телевизијата практично нема никаков образовен ефект. Образованието е многу бавен процес – она ​​што се научи на брз начин обично нема длабока вредност – и треба да го следи глобалниот развој на детето или младата личност. Но, со ТВ, сè мора да биде брзо поради карактеристиките на апаратот и состојбата на умот на гледачот. Покрај тоа што е многу бавен процес, образованието мора да биде високо контекстуално: наставникот ги зема во предвид она што беше дадено претходниот ден или недела, а во методите со интегрирано образование, како и во Валдорф Образование, наставниците знаат кои други наставници од истата класа го прават и знаат секој ученик многу добро. Напротив, телевизијата, како медиум за масовна комуникација, пренесува нешто што воопшто не е сосема надвор од контекстот на гледачот.

Сметам дека најнегативната точка на телевизијата во однос на образованието е тоа што таа бара внимание и активност на ученикот, главно кога сметаме дека образованието треба да го има како една од нејзините главни цели развој на капацитетите за замислување и ментално создавање. Но телевизорот прави токму спротивното: постојаниот потоп на милиони слики го прави гледачот губат својата имагинација и креативност. Тоа е посебно преокупирано во однос на децата и младите, кои прецизно ги развиваат тие способности (кај возрасно лице што веќе ги има, нивната делумна загуба може да биде за жалење, но многу полошо е никогаш да не може да ги развие).

Заклучокот е дека ТВ може да се користи како средство за климатизација, но не и за едукација. Тоа е, како што веќе беше забележано од Џери Мандер во горенаведената книга, зошто постои совршен брак помеѓу телевизијата и рекламирањето [1978, стр. 134]. За второто, идеалната состојба на умот на потрошувачот е полу-свест, бидејќи на овој начин критиката не е можна (рекламирањето е уметност за убедување луѓето да консумираат што не им треба, има поголема цена или понизок квалитет). Во 2000 година, во Бразил се потрошени околу 6 милијарди долари за рекламирање; 63% од вкупниот број отиде на ТВ-реклами – затоа што работи! Мандер споменува дека во САД расходите за рекламирање на телевизија во 70-тите биле 60% од вкупниот број [1978, стр. 134]. Мари Вин, и Фред и Мерелин Емери, покажуваат дека телевизијата нема образовен ефект [Винн, 1979, p. 59; Емери и Емери, 1976, стр. 107]. Она што има, е ефект ако се прават активности за климатизација и внатрешни слики.

Така, телевизијата во многу аспекти претставува антитеза на образованието. Треба да се користи само во образованието за илустрација, со видеа со кратко траење, така што наставникот може да ги повторува сликите и да разговара со своите ученици за тоа што гледаа, по можност само во средно училиште или колеџ.

3. Електронски игри

3.1 Апаратот

Ќе ја разгледам тука само најчувствината електронска игра: она што бара брзина од играчот, кој игра против машината и освојува поени кога точно прави одредени дејствија. Ги нарекувам овие игри “борбени игри”. Тие се нарекуваат и “стимулативни и одговорни игри”.

Апаратот се состои од екран (релативно голем како во случај на компјутерски монитор или телевизор или, на крајот, многу мал екран на пренослива игра), компјутер и некој медиум за комуникација помеѓу плеер и компјутер – тастатура, џојстик или пиштол кој ја открива позицијата што ја покажува кон екранот кога ќе се повлече активирањето.

На екранот се прикажани некои фигури во движење; играчот мора да направи некое дејствие со прстите, на пр. притискање на некои копчиња; компјутерот детектира кои клучеви се притиснати и произведува модификација на сликата на екранот; и така натаму.

Како што ќе видиме подоцна, компјутерите се детерминистички машини. Ова е како последица на тоа, ако некоја слика е прикажана на екранот и играчот притиска одредено копче, промената на сликата секогаш ќе биде иста. Некои случајни ефекти може да се воведат, но тие секогаш треба да бидат предодредени меѓу збир од акции кои биле предвидени од страна на програмерот на играта.

3.2 Играчот

Поинаку од телевизијата, поставениот играч е затворен круг: она што се случува на екранот, односно она што машина го прави, делумно зависи делумно на дејствата на играчот. Така, играчот не е физички пасивен. Но, неговата активност е многу ограничена. Користење на тастатура, практично само неговите прсти се движат, доста брзо, а рацете практично остануваат мирни; со џојстик, воопшто само една од рацете прави мали, механички движења.

Како и во случајот со ТВ, визијата и аудицијата (кога има звук) се делумно активни, но во електронската игра сè уште постои мала активност на чувството на допир и, за да се користи класификацијата на 12-те сетила што ги воведе Рудолф Штајнер [Зетцер, 2000], синестетско чувство, на движење, исто така е делумно активно. Меѓутоа, тие двајца, како и визијата и аудицијата, делуваат на крајно ограничен начин: клучевите не бараат тактилна диференцијација и движењата се секогаш исти.

Постои уште една сличност со ТВ: размислувањето не е активно. Во типична игра, поени што ги постигнува играчот зависи од брзината на неговата реакција. Бидејќи свесно размислување е многу бавно, играчот мора да реагира без да размислува. Гледајќи телевизија, гледачот беше пасивен, без размислување; во случај на електронска игра, играчот е активен во екстремно ограничена област на движења, но исто така и без размислување. Со други зборови, игрите ги принудуваат автоматските активности. Ова го прави многу јасно зошто децата имаат поголема леснотија и повеќе успеси со тие машини: сè уште немаат размислување и нивната свест толку развиена како возрасни; овој развој го отежнува елиминацијата на размислување кога е неопходно да се спроведе акција.

Конечно, како и кај ТВ, чувствата се активни, ограничени на она што го нарекувам “чувство на предизвик”. Овие чувства претставуваат главен извор на привлекување на играчот во играта. Во двата случаи чувствата се вештачки, односно немаат врска со реалноста на природата и се мотивирани од надворешноста. Споредете се со чувствата разбудени од читање на романса: тие се базираат на внатрешно создавање (ликот или ситуацијата внатрешна слика). Или со визијата весело или страдање: во овој случај среќата или страдањето на друго лице е набљудувана реалност. Во случај на игра, главните чувства вклучуваат соочување со предизвикот, победувајќи против машината. Знаејќи дека она што е најмногу активно кај корисникот се неговите чувства, дизајнерите на видео игри од борба против тип го прават истото како телевизиски продуценти: сегашните ситуации во кои се возбудуваат силни чувства, а со тоа и секогаш вклучува насилство и предизвик. Како и кај ТВ, содржината на игрите е последица на карактеристиките на апаратот и состојбата на умот што ја присилува на корисникот.

Интересно е да се напомене дека автоматските реакции се карактеристики на животните, а не на возрасни луѓе. Општо земено, возрасните луѓе мислат дека пред да направат нешто, испитувајќи ги менталните претстави со последиците од нивните дела. На пример, да претпоставиме дека еден човек гледа на улица многу убава жена и чувствува желба да ја бакне. Обично тој не би го сторил тоа, бидејќи тој би помислил дека можеби таа не би сакала, може да почне да вреска, да создаде барем непријатна ситуација и така натаму. Како последица на овие внатрешни претстави, тој се контролира и не делува според неговите импулси. Истото не се случува со животните: тие веднаш дејствуваат поттикнати од нивните импулси и со уредувањето направено од страна на животната средина. Животното не размислува за последиците од неговите дела. Така може да се каже дека електронските игри, од една страна, “го животнизираат” играчот.

Од друга страна, додека играта наметнува мали автоматски моторни акции и тие дејства се механички, тие го “макинизираат” играчот. Лесно е да се забележи дека, ако машината го замени плеерот, со камера за откривање на промени на екранот и компјутер за планирање и преземање на последователните акции, тоа би играло многу подобро од било кое човечко суштество. Со други зборови, може да се каже дека играчот е редуциран на машина која открива мали и ограничени визуелни импулси и врши мала и ограничена движења со прстите.

3.3 Електронски игри и едукација

Една од најважните цели на образованието е да се развие капацитет за земање свесни ставови. Како што видовме, животните секогаш дејствуваат по нивните инстинкти и кондиционирање, но човечките суштества не. Електронските игри одат против оваа цел на образованието и произведуваат “животно” на човечкото суштество; ова е спротивно на една од највисоките цели на образованието, што е, претворајќи го младиот човек повеќе човечко и помалку животно.

Како и во случајот со ТВ, електронските игри немаат контекст. Сите играчи се ракуваат на ист начин. На овој начин, игрите одат против идеалот на западното образование за производство на диференцирани поединци. Од друга страна, тие го условуваат играчот да изврши ограничени, механички движења што го натера да освои повеќе бодови. Еден од највисоките идеали за образование треба да биде да се формираат возрасни поединци кои можат да дејствуваат слободно, обидувајќи се да ги постигнат целите што ги поставуваат самите себе, а не да дејствуваат на условени услови.

Друга важна поента е конкуренцијата наспроти соработката. Традиционално, образованието во домот и во училиштето има за цел да ги подготви децата и младите да се соочат со конкурентен професионален свет. Сметам дека ова е ужасна грешка. Моето силно мислење е дека образованието треба да се стреми кон соработка, а не конкуренција. Ова е единствениот начин за враќање на психолошките и општествените беди кои постојано се зголемуваат во светот, бидејќи конкуренцијата е егоистична (индивидуално или групно) и антисоцијална. Ако некој го смета природниот жив свет, односно растенијата и животните, насекаде се гледа конкуренцијата, со цел да се преживее поединецот и видот. Не мислам дека луѓето се сосема природни, всушност кога пештера почна да прави слики, тој веќе не беше природно битие, и може да се претпостави дека луѓето никогаш не биле целосно природни. Луѓето можат да се чувствуваат и да вежбаат сочувство и несебична љубов, кои не постојат во природниот свет. Мислам дека единствениот начин за враќање на сегашниот тренд на зголемување на бедата во светот е преку развивање на овие способности и образование дома, а во училиштето треба да има суштинска улога во овој процес. Електронските игри (главно од борбениот тип) прават токму спротивното: тие тренираат за конкуренција, за дејствување на насилни, ладни, анти-социјални начини. Многу луѓе користат логично размислување дека општеството (за жал, според мое мислење) е полна со конкуренција, а обуката ќе им помогне на своите деца подоцна во животот. На овие луѓе велам дека во образованието има точен тајминг за сè. Моите деца не беа едуцирани дома и училиште да бидат конкурентни, туку да бидат кооперативни, да не мразат, туку да се сакаат; кога пораснаа, брзо се прилагодија на сегашната страшна социјална ситуација и доведоа до успешен професионален живот – што вклучува многу конкуренција. Но, моите деца чуваа длабока чувствителност за човечкото и животинско страдање и се високо општествено одговорни, секогаш се обидуваа да им помагаат на другите. И никогаш, никогаш апсолутно никогаш не гледаа телевизија или играа видео-игри дома (за едноставен факт што никогаш не ги имавме, и јас сум исклучително среќен што гледам дека моите ќерки го прават истото со моите внуци).

Играчот за електронски игри учи како да направат високо специјализирани акции. Но, она што го учи може да се примени само во играта и не може да се користи во секојдневниот практичен живот. Меѓутоа, во случај на итност, стрес, или намалена состојба на свеста, играчот може да реагира како што направил во играта, но да се справи со она што е реално како нешто вештачко. Ова претставува голема опасност, бидејќи тие се две сосема различни работи. Во таа смисла, игрите се многу полоши од ТВ. ТВ евиденција во потсвеста на гледачот сите гледани слики и ситуации; електронската игра, покрај истата евиденција, го обучува плеерот за изведување на одредени активности. Во својата неодамнешна книга, Џон Наисбит ги спомнува трагедиите што се случија во некои американски училишта, во кои усложнувањето и обуката направени од електронски игри предизвикаа трагични насилни акции извршени од млади корисници. Импресивен случај се случил во 1998 година во градот Падука, Кентаки: 14-годишна младост влезе во класа, истрела осум удари, насочени кон главата или тораксот на жртвите, застрелан по лице и ги погоди сите. Наисбитт споменува анализа на тој случај во кој се споменува дека добар полицаец или војник воопшто хитови 20% од неговите снимки, никогаш не пука само еднаш по човек, итн. [2000, стр. 80]. Но, најневеројатно е фактот дека момчето никогаш порано не користело пиштол: тој ја обучувал неговата употреба во електронска игра. Во таа анализа, забележано е дека полицаецот во реалниот живот ретко го користи своето оружје; Од друга страна, во електронска игра, веднаш по префрлањето на играта потребно е да се започне снимањето и никогаш не може да се запре, инаку поени се губат. Во примерите споменати од Наисбит, убијците дејствувале како животни или, уште полошо, како машини, со фантастична прецизност и студенило, без сочувство. Неодамнешен случај беше трагичните настани на Светскиот трговски центар во Њујорк: очигледно, пилотите на киднаперите континуирано се обучуваа како да направат криви со користење на симулатори за летови; Удирањето на целта со авион додека прави крива е многу тешка задача.

Така, електронските игри, исто така, немаат образовни ефекти. Напротив, тие се штетни за образованието и воспитувањето.

4. Компјутерот

4.1 Облека

Компјутерите се сосема различни од сите други машини. Вториот трансформира, транспортира или складира енергија или материја. На пример струен струг ја трансформира материјата, автомобилот ги пренесува луѓето (материјата), батеријата заштедува електрична енергија итн. Компјутерите не прават ништо од тој вид: тие ги трансформираат, транспортираат и складираат податоците, кои се квантифицирани или квантитативни симболички претстави и не треба да се мешаат со информации. Информациите секогаш треба да имаат значење за лицето кое го прима, а во некои случаи не може да се пренесе во форма на податоци, како на пример, чувство на топлина или студ (видете го документот “Податоци, информации, знаење и компетентност” на мојата веб-страница). Квантификацијата е од суштинско значење за податоците, инаку не може да се внесе во компјутер, кој се занимава исклучиво со квантифицирани симболи. Забележете дека компјутерските програми се исто така податоци.

Податоците немаат физичка конзистентност, тоа е производ на нашето размислување. (Токму тоа е фактот дека податоците не се физички што доведуваат до намалување на големината на компјутерот. Невозможно е да се намали големината на струја или машини за струја, бидејќи тие треба да се вклопат во физичката материја што ја трансформираат или транспортираат.)

Компјутерот е машина која симулира ограничени мисли. Програмата што ја извршува се состои од мисли, кои беа изразени како инструкции. Извршувањето (поточно, толкувањето) на програмата ги симулира мислите што програмерот ги разработил за обработка на податоците кои, како што видовме, исто така се израз на мислите. Не е точно да се каже дека компјутерот мисли, бидејќи упатствата што ги толкува се исклучително ограничени мисли, ограничени на дејствијата што машината може да ги изврши. Човечкото размислување опфаќа бескрајно повеќе од резонирањето што се користи за програмирање или за симулирање на извршување на програмата. Покрај тоа, компјутерот слепо и неуморно ги толкува инструкциите на некоја програма, па затоа не може да има креативност на нашето размислување, и очигледно нема чувства. Чувствата обично го придружуваат нашето размислување, влијаат врз него и обратно.

Поради неодамнешниот филм на Стивен Спилберг “Вештачка интелигенција”, дозволете ми да отстапам малку за прашањето за машините што можат да се чувствуваат. Можно е да се мисли на универзални, објективни мисли, на пример математички концепти. На пример, концептот на кружница како локус на точки еднакви на одредена точка (нејзиниот центар) е апсолутно универзален и не-временски. Не зависи од тоа што размислува за тоа. Чинот на размислување е субјективен, во зависност од мислителот. Но, содржината на размислување може да биде објективна, универзална. Од друга страна, чувствата се субјективни по природа. Ако некоја личност гледа роза, таа ќе има некои чувства на восхит, радост, убавина. Друга личност може да има ист тип на чувства, но секое лице се чувствува поединечно. Радоста што ја чувствува некој е нејзината ексклузивна, субјективна внатрешна реакција. Не можам да чувствувам што се чувствува друга личност. Чувството не е конструирано од надворешните реакции кои човекот манифестира кога се чувствува. Радоста не е израз на радост на лицето, тоа е внатрешната реакција што ја има личноста, и оваа внатрешна реакција не може да се пренесе на друга личност. Сочувство (што е токму она што недостасува кога фундаменталистите се однесуваат според теорија, било да е религиозно или научно), може да страдаат со страдањето на друга личност, но секој има свои, индивидуални чувства на страдање.

Компјутерите се универзални машини, а не само во смислата на Алан Туринг за секој компјутер да може да симулира внатрешни активности на кој било друг компјутер, туку во смисла дека тие се математички машини (види подолу). Можно е да се разбере токму она што една програма го прави, и да го симулира. Со оглед на одредена програма и истите влезни податоци што компјутерот работи на таа програма, лицето може да симулира извршување на таа програма и да произведува токму ист концептуален излез. Затоа е идиотизам да се каже дека компјутерите или било кој вид на машини може да имаат чувства, како Спилберг претставени во неговиот филм, обидувајќи се да ја пренесат екстремно опасната теорија дека луѓето се машини: според него, машините ќе бидат изградени со нашата надворешна форма, имаат мисли и дејства кои ги прават нераздвозни од луѓето – во филмот се користи еден вид рентгенски апарат за да се види дали антропоидниот робот има кругови во нејзината внатрешност, а со тоа и не е човек, и има чувства. Очигледно, машините може да бидат изградени со сите човечки карактеристики само ако луѓето се машини. Важно е да се нагласи дека ова гледиште за светот е апсолутно анти-научно во смисла на нашето научно знаење (или незнаење) за тоа што е човечко суштество, размислување, интелигенција и чувства. За оние кои ја отфрлаат важноста на пораката на Спилберг, треба да се запамети дека “авант-премиерата” на филмот беше направена во МИТ, и многу научници специјализирани за вештачка интелигенција го сфатија сериозно; некои дури и ризикуваат да кажат дека за 30 години машините ќе имаат чувства. Тие сигурно го заборавија А.И. пророштва пред неколку децении, на интелигентни машини кои никогаш не се материјализираат.

Назад кон нашата тема, инструкции или команди – дури и иконите – на програмскиот јазик или на било кој софтвер се математички ентитети, бидејќи тие можат целосно да се опишат на формален начин, преку математички конструкции. Други машини, кои работат на материјата или енергијата, не се целосно подложени на математички опис, само приближна. Ова е така затоа што не е познато што е прашање: не постои точен физички модел за тоа (интересно е да се забележи дека постојат добри, приближни математички модели во квантната механика, само за многу едноставни атоми). Бидејќи податоците се состојат од формални, математички симболи, може да се каже дека компјутерската математика е логично-симболична. Понатаму, постои уште едно ограничување: оваа логичко-симболичка математика треба да биде алгоритамска. Така, програмите треба да се состојат од добро дефинирани математички инструкции во рамките на некоја дискретна математика, и тие треба да завршат со нивното извршување за сите влезни податоци. Покрај тоа, низата инструкции е апсолутно фундаментална (за разлика од многу математички формулации, на пример, аксиоматика).

Значи, компјутерот може да се карактеризира како апстрактна, математичка, алгоритамска машина. Напротив, машините кои не се компјутери се бетонски машини. Сè што се случува на компјутер нема никаква врска со реалноста, освен ако не контролира друга машина. Токму затоа претставува сè во виртуелен, односно ментален начин.

Постои уште една, многу важна карактеристика што компјутерите имаат заедничко со многу други машини како, на пример, машина за перење: нивната работа може да биде автономна. Компјутерска програма може да направи многу обработка на податоци без интервенција на операторот. Всушност, кога корисникот дава текстуална команда на компјутер или активира икона (на пример во текстуален уредувач, користејќи команда за оправдување на став), машината извршува огромна количина на инструкции на автономно начин. Во овој пример, математички пресметки и манипулација со симболи: на пример, одредена линија е избрана, неговите зборови може да се конкатенираат на левата страна (на пример, поместување на секој знак во празна линија), оставајќи го минималниот можен простор помеѓу секои две последователни зборови; тогаш се брои бројот на зборови; бројот на празни места што остана на десната страна на линијата се дели со бројот на зборови помалку; конечно, голем број празни простори еднакви на резултирачкиот количник се вметнува помеѓу секој пар на последователни зборови, а придвижувањето на десното право на десно.

Последната основна карактеристика на компјутерите што треба да се опфати овде е дека тие се детерминистички машини. Ова значи дека, ако машината е во одредена состојба (неговите можни состојби се секогаш конечни и дискретни, што значи дека не постои континуирана транзиција помеѓу секој пар на држави), и инструкцијата се извршува (или се дава команда, како што се притискање на копче или комбинација на копчиња, или дури и активирање на икона на иконски јазик, како во примерот за оправдување на став), машината секогаш ќе премине во иста состојба. Ако нешто се изложени на екранот, а машината е во состојба на застој што очекува некое дејство на корисникот, а второто извршува одредено дејство со машината, екранот секогаш ќе се промени на ист начин. Овој детерминизам е апсолутно суштинска карактеристика на компјутерите: оваа карактеристика гарантира дека резултатот од одредена обработка на податоци е секогаш ист и точен.

Секоја машина што не е компјутер (поточно, ова треба да се примени на “не-дигитални” машини) не е детерминистичка: не може со математичка точност да се предвиди резултат на дејствие што го извршува машината. Ова е случај на струг струг: дури и ако е автоматски, тој секогаш произведува, на пример, оска со приближен дијаметар, како 0,05 cm повеќе или помалку од саканиот дијаметар.

Постојат многу други посебни карактеристики на компјутерите, но она што беше изложено овде е она што го сметам за најважен од образовната гледна точка

4.2 Корисникот

Како и во случајот на електронска игра, компјутер и неговиот корисник формираат затворен круг. Корисникот, исто така, гледа на екранот, прави мали движења со прстите – можеби малку поголем отколку со игра, но сепак многу ограничени, механички движења. Кога се користи глушецот, потребна е малку дополнителна координација на моторот, чувство на допир и движење, но тие се исто така многу ограничени и сиромашни во споредба со, на пример, заземање топка, свирење музички инструмент, сликање со тенка четка итн. За разлика од електронските игри, воопшто нема потреба од брзи движења. Но, може да се забележи дека корисникот, исто така, е, на одреден начин, затвореник на машината, многупати во состојба што ја нарекувам “состојба на опсесивен корисник”. Оваа опсесија го задржува корисникот со користење на компјутер со часови, често заборавајќи го неговиот личен живот, неговите обврски и потреби. Од каде доаѓа оваа типична опсесија?

Видовме дека компјутерот е автоматска, апстрактна и детерминистичка машина. Ова го прави корисникот сигурни дека командата што ја размисли и даде на машината ќе се изврши како што е предвидено. Понекогаш, ова не се случи: командата не е соодветна или има некоја грешка во програмата. Кога тоа се случи, корисникот не ги гледа очекуваните резултати и чувствува длабока фрустрација, различна од сите други фрустрации што ги доживуваат луѓето во нивниот живот. Да земеме, на пример, игра на тенис. Кога играчот му недостасува услуга, таа станува фрустрирана; но таа не знае дали следната услуга ќе биде точна, правејќи ја топката капка токму во тој проклета мал правоаголник на другата страна од мрежата. Но, корисник на компјутер е секогаш апсолутно сигурен дека постои команда или комбинација на команди за извршување на некоја сакана операција. Додека тој не открие каква е оваа адекватна команда или комбинација на команди, корисникот доминира со опсесивна состојба на чисто интелектуална возбуда – потсетете се дека машината е апстрактна, работи на ниво на мислата; нема ограничувања поради несвесното, а со тоа и прилично неконтролирани, моторни координации, како во тенис или било која друга игра со топки.

Како апстрактна, математичка машина, компјутерот го принудува корисникот да користи командни јазици, кои исто така се математички, логично-симболични. Може да се тврди дека користи симболи и репрезентации на сосема поинаков начин од вообичаената математика; сепак, сеуште е математички формализам. Внимание: овде не упатувам на пишување на текст – ова може да се направи на полу-свесен начин, иако исто така вклучува и одреден формализам, бидејќи секој клуч секогаш ја дава истата буква на ист начин – но на чинот на издавање команда, на пр оправдување, зачувување или печатење на текст. Можно е да напишете текст без практично размислување, дури ни за неговото значење. Ова е невозможно кога се издава команда на компјутер: тоа би било аналогна на вршење пресметки без да се обрне внимание – резултатот воопшто би бил сосема погрешен. Понатаму, секоја команда што ја прима компјутерот создава извршување на математичка функција (или секвенца на функции) во внатрешноста на машината, како што е илустрирано со оправдување на текстуална линија. На овој начин, може да се каже дека компјутерот ја присилува употребата на математички, чисто формален јазик.

Важно е да се нагласи прашањето за размислување. За да користите компјутер, апсолутно е неопходно да се дадат команди, во било кој софтвер. Како што видовме, овие команди активираат математички функции (за вршење пресметки или манипулација со симболи) во внатрешноста на машината. При давање текстуални команди на машината – исто така при активирање на иконите, корисникот е принуден свесно да размислува за нив. Со други зборови, машината го принудува корисникот да формулира мисли со формализам сличен како оној на математиката, кој може да се воведе во внатрешноста на машината и да се толкува од него; Јас ги нарекувам “машински мисли”.

Еден од ефектите од таквото сценарио е дека корисникот е поттикнат да дејствува со недостаток на дисциплина. Всушност, бидејќи работниот простор е чисто ментален, сето она што е направено нема директни последици за реалниот свет. Ова не се случува кога еден вози автомобил или работи струја струг. Понатаму, сè може да се коригира, така што не е неопходно да се следи дисциплина за да се направат точни или добро направени работи, естетски убава. На пример, лицето кое пишува писмо со рака мора да изврши огромна ментална дисциплина, зашто не мора да го исправи она што е напишано (многу корекции ќе го остават текстот заматен, грди, некои дури се невозможни, при преместувањето на став на друга локација во текстот). Дури и кога почнувате со нацрт, се случува истото: откако ќе биде напишан дефинитивниот текст, неопходно е да не се менува ништо, да се обрне внимание на естетиката итн. Ништо од таков вид не се случува кога се користи текстуален уредувач: бројот и типот на грешките не е важно, бидејќи сè може да се коригира, преместено, итн. Исто така, нема потреба да се обрнува внимание на правописот: еден маж може да открие грешки и да предложи можни корекции. Граматичките коректори сега се прилично софистицирани и бараат помалку и помалку внимание и размислување при пишувањето. Многу малку луѓе ги ценат следниве фиксни правила и однапред планираат што треба да се направи. Може да се заклучи дека сето ова ги прави корисниците и компјутерските програмери да претпоставуваат став на ментален недостаток на дисциплина. Во случајот на програмерите, добро е познато дека тие ретко ги дизајнираат и спроведуваат своите програми на дисциплиниран начин, на пример внимателно документирање на фазата на анализа на нивните проекти или нивните програми. Понатаму, проверката на програмата, тестирањето и корекцијата речиси никогаш не се прават систематски.

Споредете ги овие ситуации со употребата на конкретна машина, како автомобил: дејствието што се врши со недостаток на дисциплина може да доведе до несреќа. На тој начин, возачот е принуден да вози на дисциплиниран начин. Лошата употреба на бетонска машина (спротивно на виртуелната машина како што е компјутер) може да предизвика физички несреќи. Несреќи предизвикани од компјутери се ментални, психолошки и психички – затоа тие во голема мера се игнорираат.

4.3 Компјутери и едукација

Да ги земеме во предвид фундаменталните факти кои корисникот на компјутерот мора да ги употреби логично-симболичко, алгоритамско размислување и да се комуницира со машината на формален јазик. Следното прашање, кое не е обично направено, треба да се формулира кога луѓето се залагаат за или против употребата на компјутери во образованието: која е правилната возраст за дете или млад човек да почне да ги користи тие видови на размислување и јазик?

За да одговорите на тоа прашање, апсолутно е неопходно да се користи модел за развој на децата и младите според возраста. За ова, го користам моделот воведен од Рудолф Штајнер, кој го сметам многу пошироко и подлабоко од другите модели, со успех во повеќе од 800 училишта во Валдорф низ светот (не сметајќи ги повеќе од 1.000 изолирани градинки). Накратко, според моделот Штајнер, постојат три големи фази во првичниот развој на секое човечко суштество, што одговара на седумгодишни периоди (види, на пример, Ланц, 1998, стр. 38 и Штајнер, 2000б, стр. 51].

Во првата фаза до приближно возраста 7, чиј крај е физички обележан со промена на забите, детето е отворено за надворешноста, таа не е свесна дека не е одвоена од светот. За неа сè има живот и таа живее во нејзината фантазија како да е реалност. Внатрешната активност што доминира кај мало дете е првенствено нејзина волја (што доведува до желби и акции). Така, основните образовни ресурси треба да бидат имагинација, ритам и имитација. Не треба да има интелектуално учење, туку само индиректно, преку приказни, игри, играње и многу едноставни ракотворби. Наставникот треба да биде она што јас го нарекувам “мајка-учител”. Децата не треба да учат како да читаат во овој период, затоа што читањето сили интелектуална апстракција (видете го мојот есеј за оваа тема на мојата веб-страница). На пример, писма денес се апстрактни симболи (тие не биле во античко време, бидејќи сè уште не се наоѓаат во некои ориентални идеограми). Внатрешните сили кои би биле потрошени во тој процес треба да се применат во воспоставувањето на физичка база и вонредните напори за растечко и (не-интелектуално) учење како да одат, да се локализира во вселената, да се зборува, да се формира првиот (интуитивен) концепти на светот и развој на моторна координација.

Во вториот период од околу 7-14 години (види, на пример, поглавјето “Еволуцијата на вториот седумгодишен период” во [Штајнер, 2000б, стр. 91] и [Ланц, 1998, стр. 47 ]), младата личност веќе ги формираше основните елементи на нејзината физичка база. Таа сега може да почне да ги посветува своите сили на интелектуално учење. Сепак, ова не треба да биде апстрактно, но секогаш поврзано со светската реалност, почнувајќи од околината на детето. Во овој период првенствено се развива внатрешната активност на чувството, така што секој субјект треба да се презентира на естетски, уметнички начин. Дури и математиката треба да биде претставена со врски со реалниот свет и на уметнички начин, привлечен за фантазијата (геометријата е специјално прилагодена за ова). Во науката најважно е да научат како да го набљудуваат и опишуваат феноменот, без концептуално објаснување на нив на апстрактен начин. Сè треба да биде полна со живот. Класичен контра-пример во Бразил е како се учи во училиштата, околу 8 години, што е еден остров: “дел од земјата опкружена со вода од сите страни” (што, патем, е неточна, бидејќи нема вода на горната страна и, генерално, ниту на долната страна…). Оваа дефиниција е мртов апстрактен концепт и не дозволува фантазии. Од друга страна, идејата за еден остров може да се воведе преку долга приказна на лице чиј брод се пробил и пливал на плажа; потоа, по одмор, јадејќи некои растенија, итн, во која било насока тој отиде, тој се сретнал со друга плажа или камења над морето. Така, децата можат да го замислат целото богатство што може да содржи вистински остров со вегетација и животни. Дефиницијата е секогаш иста. Идеално, приказната треба да се раскаже со различни детали за секоја класа, прилагодена на интересот и карактеристиките на секој ученик во групата. Така концептот е создаден на жив, а не мртов начин. Впрочем, за среќа наставниците никогаш не дефинираат што е дрво (стап заглавен вертикално во земјата, со гранки, бла бла). Но, ова никогаш не го спречи секое дете да развие точен концепт на дрво – што произлегува од сопствените искуства за набљудување на дрвјата, играјќи со нив, мирисајќи ги, качување по нив и јадење на нивните плодови. Најдобар учител за таа возраст треба да биде генералист, односно лице со широко познавање на животот и културата. Покрај тоа, таа треба да има голема социјална сензибилност за да ги согледа нејзините ученици, чувствувајќи што се случува со секој од нив. Таа треба да биде вистински уметник за да ги детектира потребите за развој на оние суштества што цветаат, со што би можеле динамично да ги конфигурираат своите класи. Наставата не е наука, таа е уметност.

Интересно е да се забележи дека според старата традиција школувањето започнало околу 7 години. Имало интуитивна свест дека за учење како да се чита и да се прави аритметика неопходно е одредена зрелост што доаѓа со возраста. Кога влегов во 1951 година, она што тогаш се нарекуваше “гимназија” во Бразил (што одговара на 5 до 8 одделение), неопходно беше да има минимална возраст (11 години до средината на учебната година). Исто така, не е дозволено скокање на одделение. Ова покажа интуиција во однос на односот помеѓу зрелоста и возраста. Неколку години подоцна ова ограничување беше отстрането.

Во третиот период, од околу 14 до 21 година, со својот почеток во пубертетот (кој за жал се забрзува со лошо образование, влијание на електронските медиуми итн.) Најголем внатрешен развој се случува со апстрактно размислување. Сега е момент да започнеме со концептуализација на сè, користејќи строго логично размислување, така што младата личност ќе почне да разбере со својот интелект. Претходно, движењето на топката беше инстинктивно доминирано. Сега е време да се разбере зошто топка ја опишува кривата во воздухот кога е фрлена. Физичките, географските, биолошките, хемиските и историските феномени не треба само да бидат добро забележани и опишани, како што требаше да се направи во вториот седумгодишен период, туку и да се разберат. Во математиката, ова е повод да се започне да се докажува теорема (потребата за докажување на теорема е неразбирлива за младите помлади од околу 15 години: таа гледа дека тезата е евидентна и не може да ја разбере таа потреба или корисност на формална доказ). Идеален наставник за таа возраст е специјалист, кој има специјализирано високо образование (математичар треба да предава математика, географ, географија итн.).

Враќајќи се на компјутери, сега сме во позиција да одговориме на прашањето “кога?” Потсетете се дека компјутерот е апстрактна машина, која го принудува употребата на формално, апстрактно, логичко-симболично размислување и јазик. Според моделот за развој на детето и младоста на Рудолф Штајнер, употребата на таква машина не е адекватна пред пубертетот, или пред средното образование, периодот што одговара на развојот на капацитетот на размислување на чисто апстрактни и формални начини. Пред овој период, тој ќе го забрза менталниот развој на детето или младата личност на несоодветен начин, со сериозни подоцнежни штети. Штајнер рече дека фактот дека Гете уште направил правописни грешки до неговите 17 години, дозволил зачувување на ментална податливост, бидејќи тој не се поправил премногу рано за ригидни ментални правила [2000б, стр. 129]. Нил Постман го обрнува вниманието на фактот дека комуникациските медиуми несоодветно го забрзуваат развојот на децата и младите, пренесуваат искуства и идеи на возрасните и прават првите да се однесуваат како второто (1999, стр. 112]. Компјутерите го прават токму тоа, но главно на нашиот најголем капацитет, мислејќи.

Денес едукаторите, психолозите и лекарите стануваат свесни дека пешаците се штетни за бебињата. Што на земјата мисли родител кој сака да го забрза учењето на своето дете како да оди? Нема апсолутно никакво здраво бебе кое не научило да оди, а тоа треба да се случи во поединечно време, кога мускулите, моторната координација и импулсите од примерите на одење луѓе се зрели. Јас го нарекувам компјутерот “ментален пешак”. Колку ќе биде потребно додека родителите и воспитувачите не сфатат дека принудувајќи апстрактно, интелектуалното размислување е штетно за децата и младите?

Потсетете се, исто така, дека го повикав вниманието на фактот дека компјутерите предизвикуваат недостаток на дисциплина. Децата немаат доволно самоконтрола за да се ограничуваат, насочуваат и ограничуваат користењето на компјутерот. Понатаму, индукцијата на недостаток на дисциплина е токму спротивната од една од главната цел на образованието. Тоа води до следната точка.

Некои кратки размислувања за Интернет. Детето што го користи Интернетот нема ограничувања, освен ако родителите не ги инсталираат таканаречените “филтри” што го спречуваат пристапот до некои веб-страници или дозволуваат пристап само до одредени локации (јас се обложувам дека интернетот тогаш ќе стане исклучително досаден). Но, ако родителите генерално не се обидат или не успеат да го ограничат користењето на телевизија, како може да се очекува дека тие ќе го направат тоа со компјутерот? Повеќето информации што се пристапува преку Интернет немаат контекст во врска со детето. Интернетот претставува што може да се нарече “слободарско образование”: детето го прави она што го сака во секое време. Ова е токму спротивно на тоа што треба да биде образованието: бидејќи не се возрасни за да одлучат што е подобро за нив, децата и младите треба постојана ориентација на она што треба да го научат, да читаат итн. Очигледно, секогаш треба да оставиме простор за остварување на слободата во рамките на планираните активности, во спротивно, креативноста е убиена. Интуитивно, децата чекаат да бидат водени од нивниот пат за развој, а недостатокот на ориентација може да предизвика сериозни нарушувања во однесувањето. Традиционално, родителите го избрале, на пример, книгите што нивните деца треба да ги прочитаат; наставниците, што треба да учат и според која форма, според знаењето, развојот и животната средина на учениците. Ова не се случува со Интернет. На децата и младите им се дава алатка за возрасни, потполно деконтекстуализирана, предизвикувајќи повторно процес на рано созревање, овозможувајќи им да влегуваат во контакт со информации што не се соодветни за нивната зрелост и околина.

Секое забрзување на физичкото и психолошкото созревање на децата и младите им е многу штетно: во образованието и во личниот развој не е можно да се прескокнат фази без подоцнежно оштетување. Не може да се научи алгебрата пред аритметиката, физиологијата пред анатомијата. Друга опасност е да се развие капацитетот за формално размислување без соодветно чувство и физичка основа. Џејн Хили вели: “Би рекол дека многу од неуспесите во училиштата се должат на академските очекувања за кои мозоците на децата не се подготвени, но и покрај тоа биле булдозирани во нив”. [1990, стр. 69 – ова е превод од верзијата на овој труд на португалски јазик; зборовите “академски очекувања” и “булдозирано” се во нејзиниот оригинал, но морам да ги проверувам останатите].

Од образовна гледна точка, тоа е многу важно да се нагласи дека компјутерите ја наметнува употребата на многу посебни формални мисли: оние кои можат да ги ставите во машина во форма на наредби или инструкции. Како што веќе беше кажано, тоа не е можно да се користи  било кој  софтвер она без што му дава команди (со накосени букви на зборот “сите” е произведен токму во мојата оригинална со командата Ctrl + I, користејќи ја соодветната икона значи истото за корисникот). Така, во оваа акција размислување на корисникот се сведе на она што може да се толкува од страна на машината. Образование треба да имаат како една од своите повисоки цели бавниот развој на способноста за логично, објективно размислување, така што станува слободен и креативен во ера на возрасни. Ова не може да се случи ако размислување е врамена премногу рано во крути и мртви форми, како оние што се бараат со било машини, и многу повеќе од компјутери, кои работат во строго формална ментално ниво.

Поради видовите на размислување и формален јазик наметнати од компјутерите, и до огромната самоконтрола што тие ја бараат и врз основа на моите искуства со средношколците, дојдов до заклучок дека идеалната возраст за млад човек да започне со користење компјутерот е 16, по можност 17 (види го документот за компјутери во образованието, на мојата веб-страница, за повеќе детали).

5. Заклучоци

Мислам дека нема место за пренос на телевизија и за електронски игри во образованието. Неуспехот на аудиовизуелната настава многу добро го покажа во случајот со ТВ. Во Бразил, милиони долари се трошат за производство на едукативни телевизиски програми. Никогаш не можев да најдам никаква статистика која покажува колку и што научиле преку овие програми. Како што видовме, телевизијата не е едукативен медиум (ниту информативен); тоа е медиум за кондиционирање. Но, признавам дека употребата на диктафони, во средно училиште, ќе покаже кратки илустрации придружени со дискусии.

Во случај на компјутери, мора да се признае дека тие се корисни машини за одредени задачи. На пример, оригиналот на овој напис беше напишан рачно, а потоа беше напишан на компјутер за ревизија, форматирање и испраќање преку Интернет до Сан Салвадор, за објавување во постапката на Идриот во февруари 1998 година. Преводот на португалски, направено од учениците во градот Масеи, во североисточниот дел на Бразил, исто така беа примени од мене преку Интернет, и тоа беше со компјутер што го направив ревизии и сегашниот превод. Интернетот воведе новини, како што се електронските списоци за дискусија, каде што едно лице испраќа електронска порака до стотици поединци, формирајќи форум за дискусија што може да биде доста жив поради брзината на објавување. (Сепак, сум забележал неуспех на неколку од овие списоци поради недостатокот на дисциплина на учесниците, а вториот заврши претерувајќи го бројот на постови, менување на дискусијата, испраќање коментари од само една линија или преголема итн.), Благодарение на интернетот, денес е можно да се има пристап до информации кои претходно не беа достапни.

Така, моето мислење е дека е неопходно да се воведат компјутери во средно училиште, но да се научи како да ги користат и нивните главни апликации и, многу важно, да научат што се. Меѓутоа, како што бараат одредена зрелост, предлагам овој вовед да започне со проучување на хардвер, во лаборатории за дигитални кола (почнувајќи со релеи). Електричните кола имаат физичка реалност, така што тие може да се претстават порано од софтверот, што е чиста апстракција. Откако ќе се разбере основот на физичкото функционирање, може да се воведе, во последните две одделенија, апликативен софтвер и Интернет. (Види ги и трудовите за едукативни алатки на мојата веб-страница, за учење што се компјутери и компјутери, со можност за преземање на софтвер развиен за таа намена.) Ова секогаш треба да биде придружено со критичко видување, бидејќи, всушност, се препорачува во одличната извештај на Алијансата за детство [Корди, 2000, стр. 70]. На пример, може да се покаже дека на Интернет растот на информацискиот ѓубре е експоненцијален и станува се потешко секојдневно да се најде нешто корисно, без претходно да се знае нејзината локација. Или во електронска пошта не треба да паѓаме во екстремна смисла да испраќаме телеграфски писма, без да ги поздравуваме примачите, да ги третираме како да се само машини, а не човечки суштества итн.

Интересно е да се споредат три електронските медиуми во следниот начин: електронската игра дава илузија на акција (остварување на волја), но тоа е акција машина. ТВ дава илузија на чувство, но тоа е нереално чувство, секогаш стимулира однадвор во виртуелната средина, а не како резултат на сопствената имагинација како што се случува во читање, или на реалноста на среќни или страдаат присутни лице. Компјутери даде илузија на размислување активност, но тоа е еден вид на размислување дека може да се воведе во машина со помош на команди или инструкции, а тоа е карикатура на она што треба да биде човечко размислување. Така, трите медиуми нападне овие три активности кои Штајнер го нарече “душа активности”, сведувајќи ги на не-човечки ниво.

Ова ниво е многу јасно: во случајот со ТВ, тоа е намалување на човечкото битие во состојба на полусвесно животно. Во случај на компјутери, тоа е намалување на машина, специјализирана за размислување за такви мисли кои можат да се воведат во таа машина. Во случај на електронски игри, тоа е намалување, од една страна, на човечкото суштество на животно кое реагира без размислување и без морал, а од друга страна на робот кој реагира на механички, стандарден начин.

Табелата подолу ги сумира овие и другите компаративни точки.

	Размислување	Чувство	Подготвени (акции)
Телевизија	Потиснува	Стимулации, но однадвор, нереални	“Автоматизира”, “механизира”
Електронска игра	Елиминира	Стимулации, но предизвик и конкуренција	Стимулации, но на предизвик
Компјутер	Стимулации, но како логичко-симболични, машинско-размислување	Стимулации, но на предизвик	Механизира движења, концентрација на машинско размислување

Училишниот систем е застарен (видете го документот за застареност на наставата, на мојата веб-страница). Не поради недостаток на технологија, како што претпоставуваа многу луѓе, туку поради тоа што не ја придружуваше внатрешната еволуција на човечкото суштество во 20 век, во смисла на дејствување, чувство и размислување. Нема повеќе смисла во користењето на средствата за притисок како што се белешки (системи за оценување) и повторувања на одделенијата, ниту пак третирањето на учениците на безличен начин, како да се машини за складирање на податоци. Училиштето на иднината не треба да биде повеќе технолошки, туку похумани. Таа треба да ги учи младите во вистинско време (средно училиште) за да ги разберат машините и да доминираат. Треба да научи како да ја користи технологијата само онаму каде што е конструктивна, го издигнува човечкото суштество и не го деградира, со што го поставува на свое место. Само преку едукација можеме да ја повратиме сегашната доминација на машини над човекот, кои станаа нивни робови наместо нивниот господар.

Библиографија

Cordes, C e E. Miller (Eds.). Fool’s Gold: A Critical Look at Computers in Childhood. Alliance for Childhood, 2000. Available on www.allianceforchildhood.org (страниците цитирани во овој документ се однесуваат на верзијата Adobe Acrobat).

Emery, F. e M. Emery. A Choice of Futures: To Enlighten or to Inform? Leiden: H.E.Stenfert Kroese, 1976.

Healy, J.M. Endangered Minds: Why Children Don’t Think. New York: Simon&Schuster, 1990.

Krugman, H.E. Brain wave measures of media involvement. Journal of Advertising Research, Vol. 11, No. 1, Feb. 1971, pgs. 3-9.

Lanz, R. A Pedagogia Waldorf: Caminho para um Ensino mais Humano [Валдорф Образование: пат за похумано образование], 6^th ed. São Paulo: Ed. Antroposófica, 1998.

Мандер, J. Four Arguments for the Elimination of Television. New York: Wm. Morrow, 1978.

Наисбитт, J. High Tech, High Touch: Technology and Our Search for Meaning. London: Nicholas Breadley, 2000.

Патцлафф, R. Der Gefrorene Blick: Die Physiologische Wirkung des Fernsehens und die Entwicklung des Kindes. Stuttgart: Freies Geistesleben, 2000.

Postman, N. Amusing Ourselves to Death: Public Discourse in the Age of Show Business. New York: Penguin Books, 1986.

Postman, N. The disappearance of childhood [Референциите на страницата беа земени од бразилското издание, O Desaparecimento da Infância (Trad. S.M.A.Carvalho e J.L.Melo). Rio de janeiro: Graphia, 1999.]

Setzer, S.A.L. Os Doze Sentidos [The twelve senses]. São Paulo: Brazilian Society of Anthroposophic Doctors, 2000.

Steiner, R. A Prática Pedagógica [Pedagogical practice], GA 306, 8 palestras proferidas em Dornach, 15 a 22/4/1923 (trad. C. Glass). São Paulo: Ed. Antroposófica, 2000b.

Walker, J. Changes in EEG rythms during television viewing: preliminary comparisons with reading and other tasks. Perceptual and Motor Skills, 51, 1980, pgs. 255-261.

Winn, M. The Plug-in Drug: Television, Children and the Family. New York: Viking Penguin. 1985. Die Droge im Wohnzimmer (trad. B. Stein). Reinbeck: Rohwolt, 1979 (референци од страната беа земени од ова германско издание).